ARTICULO PUBLICADO EN LA REVISTA ORPHEOTRON
Conservatorio Alberto Ginastera, Morón, Provincia de Buenos Aires
Junio de 1997

ESCUCHAR, ESCRIBIR, LEER, COMPONER
Reflexiones sobre la enseñanza de la lectura y escritura musical

por María del Carmen Aguilar

Resumen

La música es un arte del tiempo. Cualquier discusión sobre la enseñanza de la lectura y escritura de la música debería estar precedida por una reflexión sobre esta esencial cualidad temporal del fenómeno musical. La toma de conciencia sobre este punto permitirá encarar un trabajo productivo de transferencia del universo auditivo en el que la música vive, al universo visual en el que se intenta apresarla. Una educación musical indiferente a los problemas que esta transferencia implica, producirá un lector mecánico, incapaz de integrar satisfactoriamente los dos universos.

Se plantean aquí algunas reflexiones sobre este problema y algunos puntos de vista personales sobre la práctica de la enseñanza en sus distintas etapas (audición, escritura, lectura, composición), el ordenamiento del material musical desde el punto de vista de la percepción auditiva, el perfil del destinatario de la enseñanza, el aporte del trabajo grupal, el repertorio a utilizar y la importancia de esta tarea para la formación del propio maestro de música.

 

 

ESCUCHAR, ESCRIBIR, LEER, COMPONER
Reflexiones sobre la enseñanza de la lectura y escritura musical

por María del Carmen Aguilar

La enseñanza de la lectura y escritura musical ha pasado por muchas vicisitudes en el último medio siglo. En versiones que van desde una transmisión puramente teórica de los signos del código de escritura,  asociada a un aprendizaje memorístico de la lectura, hasta variadas experiencias de lo que se ha dado en llamar "audioperceptiva", el solfeo, salvo honrosas excepciones, ha sabido ganarse un lugar entre las materias aborrecidas por los amantes de la música.

Se me ha pedido que relate en este artículo mi propio enfoque de esta enseñanza; trataré de resumir los conceptos que me sirven de apoyo para la tarea cotidiana agrupándolos en tres áreas: 1) cómo abordar la obra musical para transferirla al código escrito; 2) quién es el destinatario de la enseñanza y 3) qué repertorio utilizar.

Música, arte del tiempo

 La  primera reflexión concierne a la naturaleza de la música: arte de estructurar el tiempo mediante la combinación de sonidos, la música tiene en su esencia el componente temporal y la cualidad de no existir sino mientras suena. Cuando escuchamos música, esta cualidad obliga a nuestra percepción a confiar en la memoria, para que ese sonido que ya desapareció cobre vida y significado en nuestra mente. Nadie mejor que un poeta para describir este proceso. Leamos a Proust:

"Pero las notas se desvanecen antes de que esas sensaciones estén lo bastante formadas en nuestra alma como para librarnos de que nos sumerjan las nuevas sensaciones que ya están provocando las notas siguientes o simultáneas. Y esa impresión seguiría envolviendo con su liquidez y su “esfumado” los motivos que de vez en cuando surgen, apenas discernibles, para hundirse enseguida y desaparecer, tan sólo percibidos por el placer particular que nos dan, imposible de describir, de recordar, de nombrar, inefables, si no fuera por la memoria que, como un obrero que se esfuerza por asentar duraderos cimientos en medio de las olas, fabrica para nosotros facsímiles de estas frase fugitivas y nos permite compararlas con las siguientes y notar las diferencias".

Marcel Proust: En busca del tiempo perdido.
Por el camino de Swann

Una larga experiencia como músicos "letrados" nos hace olvidar fácilmente esta característica esencial del fenómeno musical. El uso de partituras produce la falsa impresión de que es posible tener ante la vista toda la obra, de que se puede volver atrás, de que las repeticiones marcadas por las dobles barras significan "empezar de nuevo", etc. Nada más alejado de la verdadera esencia de la música, y, a la vez, peligrosa tendencia que nos lleva a transmitir nuestra enseñanza de la lectoescritura sin reflexionar sobre la importancia de la índole temporal del fenómeno musical.

Es muy habitual , por ejemplo, que se ejercite el dictado "por compases" o se trabaje con los ritmos como módulos aislados sin relación alguna con el fraseo. Se enseña armonía como "enlaces de acordes" sin advertir que su función más importante es la de puntuar el desarrollo temporal de la frase musical. Se estudian las melodías como el mero resultado de las "escalas" o aún, de los intervalos, olvidando que la puntuación armónica es la que, en esencia, conduce a nuestra percepción a comprender el proceso melódico, Todo esto tiene su origen en un concepto estático de la música: la partitura ha congelado, detenido en el tiempo ese constante fluir, que es la característica esencial de un fenómeno que se desarrolla en el campo auditivo.

Cualquier representación gráfica de la música, como por ejemplo, la notación convencional, desplaza nuestra atención del campo auditivo al visual. Es más: tiende a sugerir una preponderancia de lo visual, haciendo prevalecer sus propios códigos, sobre todo, la posibilidad de contemplación simultánea de la totalidad del objeto. Una reflexión sobre este punto es imprescindible a la hora de decidir cómo transmitiremos estos códigos visuales a los alumnos, si no queremos perder, durante esta transmisión,  la esencia temporal de la música. 

Escuchar, escribir, leer

Mi respuesta a este problema consiste en dedicar tiempo a escuchar y, sobre todo, en una primera etapa, a reconocer auditivamente la sintaxis de la música. Esta actividad genera un marco dentro del cual se podrá luego trabajar para extraer, siempre mediante la audición, cada uno de los aspectos del fenómeno musical para su análisis y representación gráfica. Es decir, que el proceso comienza con la audición y sigue con el análisis y la escritura.

Dentro de cada aspecto de la música (ritmo, armonía, etc.) es necesario ordenar el estudio de los elementos técnicos de acuerdo a la lógica de la percepción auditiva: comenzar por las estructuras básicas (por ejemplo, en música tonal  las funciones de tensión y reposo) y luego abordar detalles cada vez más sutiles que se extraerán perceptivamente del conjunto.

Una vez que se ha delimitado con claridad, desde la audición y la comprensión, el elemento que se está estudiando, será el momento de ejercitar la lectura. En esta etapa, es importante poner el énfasis en reconstruir, a partir de la representación visual, el fenómeno temporal original, con todas sus cualidades.

El ritmo y el fraseo

Este enfoque perceptivo de la enseñanza exige al maestro una constante y atenta vigilancia, tanto de los conceptos que transmite, como de la calidad del producto musical que surge de sus clases.

Un error conceptual muy común, por ejemplo, consiste en suponer que la música está "dividida en compases" por el simple hecho de que está escrita con barras de compás. En realidad, el compás no existe hasta que no se demuestre lo contrario, es decir, hasta que algún aspecto del fenómeno sonoro, sobre todo, la acentuación agógica (1), induzca a percibir una regularidad de acentuaciones. Sobre una métria ya establecida auditivamente, la aparición de ciertos acordes o de acentos agógicos sobre tiempos "débiles" puede llevar muy fácilmente a oír cambios de compás

Una aproximación perceptiva al fenómeno del ritmo que tenga en cuenta el fluir de la música en el tiempo lleva a desarrollar el concepto de célula rítmica. La célula rítmica es la unidad elemental del discurso musical, organizada sobre un acento. En ella los sonidos débiles previos al acento acumulan energía para descargarla en el sonido acentuado. Luego de la descarga, puede quedar algo de energía para abarcar unos pocos sonidos débiles posteriores al acento y, a partir de allí, los nuevos sonidos débiles comenzarán a acumular energía para descargarla en el acento siguiente.

La sensibilidad auditiva hacia las células rítmicas y la capacidad de reconocerlas visualmente en una partitura garantizan, no sólo la comprensión del fenómeno que se está escuchando, sino una escritura coherente y una lectura expresiva, con buen fraseo. Una vez que se ha enfocado el problema del ritmo cuidando su esencial cualidad de estructurador del tiempo, los demás aspectos de la música tienen una base sobre la cual desarrollarse: el proceso melódico se integra al ritmo formando células melódico-rítimicas, y se comprende el papel activo de la armonía en la construcción del fraseo.

En cuanto al producto final que resulta de este trabajo, es evidente que la lectura musical debería producir música. No tiene sentido ejercitar un solfeo estático, mecánico y machacado como primer producto del contacto con la partitura: en el mejor de los casos se obliga al lector, a dedicar muchísimo (y valioso) tiempo al proceso de pasar del machaque a la comprensión de lo que lee y de allí a "la expresividad". Y suele suceder que el proceso no llega a completarse y la ejecución  demuestra que la obra no fue comprendida.

Por esta razón, la clase de lectura musical también debe producir música, lo cual implica expresividad y una adecuada comprensión de las ideas que se han puesto en juego para estructurar el tiempo. Y los ejercicios, tanto los que el maestro compone como los que selecciona del repertorio existente, tienen que estar pensados musicalmente y generar, una vez resueltos, un aceptable producto musical.

¿Componer?

Entramos ahora en la segunda de las áreas mencionadas al comienzo de este artículo: el destinatario de esta enseñanza.

Desde mi punto de vista, una persona que necesita aprender a leer y escribir música es alguien que ya tiene una experiencia práctica de ejecución e improvisación. Nada hay que suplante a imitar, experimentar "de oído" y crear libremente con la voz o los instrumentos en una etapa de iniciación a la actividad musical. Nuestro futuro alumno de lectura tiene que haber aprendido mínimamente a hablar el  lenguaje de la música antes de que le enseñemos a leer y escribir. El proceso inverso nos pone en la situación que describe Paulo Freire cuando dice "los profesores contestamos  preguntas que los alumnos jamás se hicieron". (2)

No entraré aquí en discusiones de orden práctico sobre la posibilidad de implementar este criterio pedagógico en instituciones tales como los conservatorios. Simplemente advierto que el orden natural para una enseñanza provechosa es esperar que el alumno sienta inquietud y deseo por  saber algo que lo va a ayudar en su desarrollo como músico.

Una vez que el estudiante está dispuesto a dar ese paso, debemos ser muy cuidadosos en ofrecerle herramientas idóneas para su crecimiento. Ya hemos expuesto un orden para el trabajo con cada elemento técnico: escuchar, escribir, leer. Es importante que el alumno sienta que, a través de la lectura, puede acercarse a las obras de otros y que por medio de la escritura puede registrar y comprender mejor los detalles de lo que escucha (la desgrabación de música "real" es imprescindible en esta etapa). El proceso se completará con el paso más importante: la práctica sistemática de la composición.  Al componer algo, aunque sea sencillo, con los elementos técnicos que ha aprendido, el alumno se apodera del lenguaje y lo utiliza para expresarse. Por ello, considero que la práctica de la composición debe formar parte del proceso de aprendizaje de la lectoescritura desde sus comienzos.

Esta práctica empieza con la improvisación: explorar libremente con los elementos que se están estudiando, investigar sobre sus posibilidades expresivas e internalizarlos como parte de los recursos propios.

En el paso siguiente, la composición en sí, los recursos explorados en la improvisación deben ser organizados en una forma. Equilibrar esta forma implica un trabajo de reflexión, de toma de distancia, de observación  del producto de la improvisación libre, para extraer las ideas de la mente (o de los dedos... o la laringe), ponerlas en orden, observarlas afuera e interactuar con ellas.

La última etapa del trabajo consiste en presentar la propia composición por escrito, y además, ejecutarla en la clase. Esta etapa requiere de un estudio técnico de la pieza y de una puesta en juego de los propios recursos para ponerlos al servicio de la transmisión de la obra, dentro del estilo que el elemento estudiado requiera. Una interpretación expresiva, fiel y, en lo posible "de memoria" es la mejor garantía de que el alumno ha comprendido los elementos técnicos que está estudiando y que los ha hecho propios. Se cierra así el circuito de la adquisición de ese elemento musical.

La divulgación del uso de computadoras acerca a los alumnos un instrumento útil para la práctica de la composición: les permite escuchar, probar y corregir hasta obtener un resultado auditivamente satisfactorio. Si bien no reemplaza a la práctica de ejecución de instrumentos armónicos, imprescindible para cualquier músico, el trabajo con computadoras facilita la experimentación con problemas de armonía. Debido a la enorme variedad de timbres disponible y la posibilidad de modificarlos, abre también un campo de trabajo muy rico con problemas de orquestación.

El grupo

El trabajo en grupo es especialmente provechoso en esta etapa: cada integrante se ve en la obligación de presentar su composición delante de sus pares, reproduciendo en la clase la situación de ’’concierto”, con la ventaja de contar con un entorno protegido que permite comentar libremente el trabajo y enfrentar el temor al juicio.

La audición atenta de las composiciones ajenas permite, por otra parte, comprobar que el aporte de los demás enriquece el conocimiento del tema que cada uno haya logrado con su propio trabajo. Cada compañero pone en juego recursos derivados de la técnica de su instrumento, de su formación cultural, de su personalidad y de la influencia del tipo de música que escucha o toca habitualmente. Todo esto ofrece nuevos puntos de vista, a veces, inesperados y siempre enriquecedores, sobre el tema que se está estudiando.

La composición grupal es una experiencia interesante que permite intercambios de ideas y una colaboración que aprovecha lo mejor de cada integrante del grupo. Se aprende a compartir, proponer, defender y desechar ideas y se obtienen resultados que potencian las habilidades individuales.

El repertorio

Consideraré ahora la tercera de las áreas mencionadas: la pregunta sobre el repertorio que elegiremos para desarrollar la lectura musical. Esta pregunta está íntimamente relacionada con la postura que el maestro asuma frente a la cultura.

El desarrollo de la sensibilidad es, en mi opinión,  uno de los objetivos básicos de la educación de un músico. La sensibilidad del estudiante está moldeada por el medio cultural que lo rodea: su entorno es el que lo ha formado y lo ha llevado a seleccionar sus gustos y preferencias musicales.

La educación debería ayudarlo a desarrollar una actitud alerta con respecto a su medio y ofrecerle la posibilidad de comprenderlo mejor y ejercitar su libertad de elección.

La sensibilización ante el entorno musical

Salvo muy contadas excepciones, los estudiantes están en contacto cotidiano con la música popular. La audición de radio, grabaciones, TV y eventualmente, recitales, los ha formado desde la infancia, les ha brindado un vehículo de expresión y de contacto con sus pares y, en muchos casos, los ha estimulado para encarar sus estudios musicales. ¿Por qué no aprovechar esta música que aman -y quizás practican- para permitirles extraer de ella los elementos técnicos que los ayuden a desarrollarse como músicos?

Sin duda, debe incluirse en este campo a toda la llamada "música comercial", vastamente difundida por los medios de comunicación. Rechazada, considerada despreciable por algunos educadores que opinan que debe ser combatida porque deforma el gusto de los estudiantes, o aceptada entusiastamente por otros sin ninguna reflexión, la música comercial es un área nebulosa y conflictiva de la cual es necesario ocuparse. La consideración y el estudio serio de esta música , al legalizar la realidad sonora que rodea al estudiante, tiene un inmenso valor educativo.

Una actitud  abierta y respetuosa por parte del maestro hacia el entorno musical puede constituir la motivación inicial que ponga en marcha el interés del estudiante por el análisis. A partir de allí, la tarea será guiarlo en la exploración sonora de otros campos de la música en los que aparezcan los elementos técnicos que va aprendiendo. El estudio comparado de cada elemento musical (esquema rítmico, proceso armónico, modo, esquema formal, etc.) en diferentes  contextos, al  hacer más notoria la comprensión de lo esencial, produce un especial desarrollo de la sutileza de la percepción y ofrece medios para una apertura cada vez mayor hacia todo tipo de estilos musicales.

El estudiante se coloca así en una posición activa ante el entorno musical de su cultura: aprende a escucharlo con atención y a analizarlo, tanto desde el punto de vista de su estructura musical como de sus detalles interpretativos. A través de este análisis, valoriza los conocimientos que va adquiriendo en sus estudios, observa su propio desarrollo, refina su sensibilidad y adquiere mejores elementos de juicio para definir sus gustos musicales.

La música popular y la lectoescritura

Si bien es cierto que algunos problemas técnicos de la música necesitan ser estudiados en el contexto de la música "clásica", todas las áreas de la educación del músico pueden beneficiarse de la  utilización de la música folklórica o popular. En el área que nos ocupa, el entrenamiento auditivo y la lectoescritura, se pueden aprovechar los rasgos propios de cada estilo popular para desarrollar habilidades específicas.

En el trabajo rítmico, por ejemplo, los comerciales de TV o radio, el jazz, blues, rock y pop, los ritmos caribeños y el folklore argentino y latinoamericano, constituyen el repertorio básico para el abordaje de problemas mucho más complejos que los que presenta la música "clásica".

En el área melódico-armónica, las escalas tritónica y bimodal del folklóre argentino, las pentatónicas de los negro spirituals y de las melodías de la región andina, la presencia de  modos derivados del canto gregoriano en canciones populares y en el repertorio “New-Age”, la escala por tonos en el jazz, etc. ofrecen un campo infinito de experimentación con escalas y armonías diversas, más allá de los modos mayor y menor. Estas escalas y armonías forman parte de nuestro entorno musical  y merecen que un futuro músico profesional les dedique su atención.

Por otro lado, nada mejor que ofrecer al alumno un panorama lo más abarcativo posible de los problemas técnicos de la música que lo rodea, como medio de facilitarle la tan mentada "salida laboral". Es muy probable que, más allá de sus gustos, el futuro profesional tenga que dedicarse a tocar en grabaciones de música comercial,  componer música incidental para teatro o video, dirigir una banda o un coro populares o dar clases a integrantes de grupos de rock. ¿Qué mejor entonces que ofrecerle una formación flexible, respetuosa de toda manifestación musical y suficientemente sólida como para extraer de estas actividades no sólo beneficios materiales sino también placer?

El maestro

Lo que resulta más interesante de la postura que menciono en los párrafos anteriores es que obliga al maestro a un continuo ejercicio de su propia capacidad de tolerancia, de apertura y también de rapidez de reflejos para reaccionar, con espíritu deportivo y ánimo investigador, ante cualquier problema técnico presentado por la música de la vida real. Esto desarrolla en él un permanente estado de alerta ante todas las manifestaciones musicales -de las que podrá extraer material para sus clases- y le permite no anquilosarse, mantenerse flexible.

En el cuadernillo de presentación de mi libro (3)  he recomendado al maestro de música que confeccione un fichero catalogando en diversos items -ritmo, escalas, armonía, intervalos, etc.- la música que lo rodea o la que tenga especial significado para él. Considero que, a pesar de que esta sugerencia es una de las más valiosas de ese libro, es la que menos ha sido aprovechada: en innumerables ocasiones me han pedido  que agregue a la edición  la grabación de las canciones que menciono en cada capítulo, cuando, en realidad, la idea no es utilizar esas canciones, sino reemplazarlas por las que realmente forman parte del entorno musical de todos los implicados en el proceso de aprendizaje.

Nada más alejado de la realidad que utilizar un repertorio que no significa nada ni para el maestro ni para los alumnos y hacer, al mismo tiempo, oídos sordos al rico y variado entorno sonoro en el que estamos sumergidos. El repertorio mencionado en mi libro significó algo para mí... veinte años atrás. Desde entonces mucha música ha corrido bajo el puente; alguna ha permanecido, como permanecen los grandes, otra ha pasado sin pena ni gloria, pero toda me ha servido en su momento para extraer una enseñanza y para compartir con mis alumnos un momento divertido o interesante. Y así seguirá siendo, porque en el momento en que deje de divertirme, dejaré de enseñar.

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1 Sobre el concepto de acentuación agógica se puede consultar "Propuesta para una metodología de análisis rítmico" de Francisco Kröpfl y María del Carmen Aguilar.
2 Conferencia citada por Daniel Filmus, diario Clarín, 3/5/97
3 Me refiero al "Método para leer y escribir música a partir de la percepción" editado en 1978.